В свете реализации задач, обозначенных в Основных направлениях реформирования общеобразовательных и профессиональных школ, чрезвычайно важно совершенствование дидактического и образовательного процесса в начальных школах, поскольку именно на этом этапе образования закладываются основы создаются всестороннее развитие детей и базовые навыки, необходимые для последующего овладения основами естественных наук. Среди этих умений и навыков пристального внимания заслуживают навыки связного выражения, поскольку степень их сформированности во многом определяет возможности дальнейшего обучения и получения ребенком педагогических знаний.
Развитие связной речи имеет особое значение при обучении школьников с моторной алалией, имеющих системное недоразвитие речи (Н.Н. Трауготт, Р.Е. Левина, Л.В. Мелехова, Л.Ф. Спирова, С.Н. Шаховская и др.) В данной категории учащихся школ для детей с тяжелой речью. расстройств, она практически не развита: специальных исследований по данной проблеме не проводилось, методических пособий для учителей не создавалось, действующая учебная программа по русскому языку (раздел «Развитие речи») не в полной мере отражает содержание учебного курса. работать над развитием осознанных способностей и навыков, чтобы создать связное и связное выражение. Как следствие, учитель школы для детей с тяжелыми нарушениями речи вынужден ссылаться на общие методические рекомендации и опираться на методики, разработанные для нормально развивающихся детей. Однако эти методы недостаточно эффективны и в некоторых случаях не подходят для обучения детей с нарушениями речи. Таким образом, широко используемый в дидактической практике метод формирования описательных и повествовательных высказываний направлен в первую очередь на развитие навыков связного изложения за счет усвоения образцов высказываний путем «подгонки», интуитивного «улавливания» определенных паттернов построения связного сообщения. Наблюдения показывают, что этот метод обучения мало что дает: связная речь, усвоенная путем бессознательной передачи по аналогии, полна ошибок как в порядке передачи мыслей, т. Е. Логическом, так и в восприятии мыслей с помощью языковых или вербальных средств. Обучая связную речь по аналогии с заданным образцом, т.е. эмпирически, не зная элементарных принципов ее построения, учащиеся речевых школ практически не могут контролировать правильность ее построения, а учитель, не имеющий научно обоснованных методик. оценивая самостоятельную речь учащегося, испытывает значительные трудности в оказании детям необходимой помощи, поскольку вынужден сосредоточиться на субъективном «ощущении текста», созданном в нем на основе собственного опыта.
Такой подход, сложившийся в практике обучения детей с тяжелыми нарушениями речи, не отвечает современным требованиям методики, основанной на том, что эффективное развитие сильных способностей и навыков требует опоры не только на практическое владение моделью. задается учителем, но и от знания структурных и семантических закономерностей построения связного сообщения. По мнению методистов и педагогов, основой для ознакомления учащихся с принципами построения связного высказывания должен быть текст, поскольку «языковая система в процессе общения реализуется не в изолированном предложении, а в текстах различной формы. виды и назначение »/ I, стр. 3 /.
При разработке экспериментальной системы обучения юных школьников с моторной алалией мы опирались на опыт, накопленный как в общетематических работах (Т.А. Ладьенская, Н.И. Политова, Н.А. Пленкин, Н.Д. Зарубина, В.И. Капинос и др.), Так и в психологических (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев). , А.К. Маркова и др.). При этом мы действовали в соответствии со следующими правилами:
— с позиции, что результатом связного монологического говорения является текст. Текст как продукт сложной речево-мыслительной деятельности выступает в единстве двух планов — внутреннего, предметно-смыслового и внешнего, формально языкового. Внутренний план, отражающий содержание, определяемое интеллектом, развивается в структуре текстового сообщения и составляет иерархию программ. В каждом текстовом утверждении можно выделить «большую программу», т. Е. План всего сообщения в целом, и «малые программы», т. Е. Программу каждого предложения, содержащегося в тексте (Леонтьев А.А., 1974). Способность запрограммировать связное сообщение является основой для создания семантически связных текстов. Внешний план — это линейная последовательность предложений, организованных в группы в соответствии с лингвистическими правилами. Для этого плана характерен признак связности, который проявляется в лексико-синтаксической зависимости коммуникативно слабых предложений (предложений, лишенных семантической и лингвистической независимости) от коммуникативно сильных предложений / 2, 3, 4, 5, 6 /;
— с той позиции, что единство речи и развития мышления не исключает определенной автономии в формировании как мышления, так и речевых способностей ребенка, что позволяет на определенном этапе обучения ввести «отдельную коррекцию умственной деятельности и» коррекция речи »/ 7 /. Возможность определенного разделения между формированием мыслительной деятельности и речи создает условия для поэтапного обучения, в ходе которого студенты полностью осваивают принципы семантического программирования и лингвистического оформления текстового сообщения;
— из теоретических положений Н.И. Жинкина / 8 /, рекомендуя создание исходных смысловых связей (правил) «не по словесным», а по предметным (образным) сочетаниям, ведущим ребенка таким образом, чтобы «решить мысленную задачу», которая была бы решена в первую очередь. на материале небольшого текста, рассказа, равного одной микротеме, а затем по всему тексту.
Рассматривая процесс обучения как формирование «новых видов деятельности и соответствующих сенсорных образов и понятий» / 9 /, общий ход которых состоит из двух этапов (этап предварительного уточнения системы координат / 10 /), в В системе развития начальной способности связной речи мы выделили два связанных между собой отдела: I — формирование способности распознавать образцы связной речи;II — формирование начальных навыков связной речи по правилам семантической и лексико-семантической организации текстового сообщения (вводный этап), каждое из которых
